Desde el Centro del Conocimiento de Tecnologías Aplicadas a la Educación de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez me pidieron un breve artículo sobre las recientes políticas de introducción masiva de tecnología en educación. Acaba de aparecer publicado en su Boletín de Abril dentro de la sección de artículos (disponible en versión pdf aquí). Este es el texto completo:
Freire, Juan (2011). Tecnología y educación: ¿nuevos instrumentos para objetivos obsoletos?. Boletín del Centro del Conocimiento de Tecnologías Aplicadas a la Educación, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Abril 2011. ISSN 2173-1373.
La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación se ha popularizado en los últimos años con los programas de uso masivo de gobiernos y ONGs. Este tipo de acciones se presentan como una de las pocas soluciones a los graves problemas de los sistemas educativos a pesar de que solo plantean cambios de tipo instrumental. En este escenario el problema sería ¿cómo incrementar el desempeño de los métodos educativos al utilizar “nuevas tecnologías”? Además, la relevancia de estos programas como motores de acceso a las TIC es efímera. Posiblemente en pocos años, pocos estudiantes en un país desarrollado dependerán de este tipo de iniciativas para utilizar activamente las tecnologías.
Sin embargo, la transformación que está facilitada por la tecnología digital es más profunda y afecta a nuestras prácticas y valores. Por tanto, las cuestiones realmente relevantes son como debemos entender la educación en la cultura digital y cual es el papel que pueden jugar las instituciones educativas. Vivimos ya en un entorno de abundancia de información y de múltiples vías de acceso, recomendación y filtrado. En este contexto, seguir pensando en la escuela y el profesor como sistema preeminente para la transmisión de conocimiento y en la biblioteca como principal espacio de acceso a fuentes documentales es un sinsentido poco acorde con los modos en que todos aprendemos hoy en día (Ito et al., 2009; Zemos98 & Freire, 2011).
La mayor parte de programas de introducción de TICs se centran en su uso en el aula, como es el caso español. Pero, ¿son necesarias, incluso son convenientes, las tecnologías en el aula? Si las concebimos para “mejorar” (¿acelerar, ampliar?) los modelos convencionales de transmisión de conocimientos y de relación entre profesores y estudiantes no estamos más que acelerando la obsolescencia del propio sistema.
La educación se está enfrentado con retraso a un reto que ya es bien conocido en otros ámbitos. Por ejemplo, en la década de 1990 se hizo popular en el mundo de la gestión empresarial el concepto de “paradoja de la productividad” que se preguntaba por las razones por las que muchas empresas que introducían TICs en sus procesos empeoraban su desempeño. Poco a poco se fue descubriendo que el problema era la aplicación de nuevos instrumentos para mantener modelos organizativos y procesos desfasados. Las TICs solo eran relevantes cuando las empresas se organizaban en red y establecían modelos de relación abiertos con su entorno (Torrent Sellens, 2009).
Algo similar puede estar ocurriendo con la educación (Freire & Brunet 2010). De hecho la introducción de tecnología se ha medido casi siempre de una forma simplista y cuantitativa. Sin embargo, poco se habla del diseño de las tecnologías: ¿qué tipo de prácticas y valores soportan?, ¿usan software libre o propietario? ¿son estándares abiertos o cerrados? ¿se permite la instalación (y modificación) de nuevo software o son sistemas “llave en mano” que no pueden modificarse? ¿seguimos pensando en “libros de texto” o en bases de conocimiento?, y estas bases ¿se construyen por expertos y editoriales, por las comunidades de profesores o se configuran a partir de elementos relevantes independientemente de su procedencia?
En síntesis, quizás la mejor vía para pensar el uso de las TIC en educación sea olvidar por completo la tecnología y reflexionar sobre el cambio en los procesos de aprendizaje (Ito et al., 2009). Una vez entendamos como queremos que nuestros estudiantes aprendan, cual va a ser el papel de los profesores, como vamos a gestionar la producción y el acceso al conocimiento es cuando podemos diseñar el contexto tecnológico. Si optamos por un modelo asentado en la cultura digital que se apoye fuertemente en la educación expandida (Zemos98 & Freire, 2011), en el aprendizaje activo y colaborativo soportado por modelos de conocimiento abierto, la clave es pensar en como lograr la apropiación de las tecnologías por los usuarios (Bar et al., 2007) y como éstas pueden mejorar su empoderamiento, su capacidad para generar un aprendizaje autónomo y significativo.
Bbliografía
Freire J. & K.S. Brunet (2010). Políticas y prácticas para la construcción de una Universidad Digital. La Cuestión Universitaria, 6:85-94
http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/
Bar F., F. Pisani & M. Webber (2007). Mobile technology appropriation in a distant mirror: baroque infiltration, creolization and cannibalism. Seminario sobre Desarrollo Económico, Desarrollo Social y Comunicaciones Móviles en América Latina. Fundación Telefónica, Buenos Aires, April 20-21, 2007.
http://arnic.info/Papers/Bar_Pisani_Weber_appropriation-April07.pdf
Ito, M. et al. (2009). Hanging Out, Messing Around, Geeking Out: Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT Press
Torrent Sellens, J. (2009). Coneixement, xarxes i activitat econòmica: una anàlisi dels efectes de xarxa en l’economia del coneixement. UOC papers, número 8.
http://uocpapers.uoc.edu/
Zemos98 & J. Freire (coordinadores) (2011). Educación expandida. Ed. Universidad Internacional de Andalucía.
